– Å tenke nytt om elevrefleksjon i kroppsøving
Refleksjon er ett begrep som står sterkt i dagens læreplan (LK20). Dette gjelder både i relasjon til vurdering og undersvining generelt, og i kroppsøving spesielt. Men hva snakker vi egentlig om når vi snakker om elevrefleksjon? Hva mener vi når vi sier at det er viktig å få elevene med i refleksive prosesser? Og hva bør vi tenke på, når vi skal arbeide praktisk pedagogisk med refleksjon i kroppsøving?
En relativt ny artikkel av Lars Bjørke og Mikael Quennerstedt (se hele artikkelen her) tilbyr friske perspektiver på dette området. Selv om artikkelen i sin helhet går mye lenger enn bare å tilby forståelser av elevrefleksjon relevant for praksis, både utfordrer og tilbyr den nyansert, praksisnære og kroppslige forståelser av elevrefleksjon som kan gi ny innsikt til kroppsøvingslærere som ønsker å lære elever å reflektere i kroppsøvingsfaget.
Som utgangspunkt påpeker artikkelen at selv om ulike læreplaner i kroppsøving fremhever refleksjonen som viktig for elevers læring, virker det å mangle kunnskap om hva refleksjon er og kan innebærer i kroppsøvingsfaget. Særlig fremhever de at en utfordring virker å være at refleksjon ofte utelukkende forståes som en kognitiv og tilbakeskuende prosess -en forståelse som ofte fører til praksis hvor elevrefleksjon reduseres til skriftlige eller muntlige tenking om gjennomført aktivitet. I motsats til et slikt syn fremhever de hvordan refleksjon i kroppsøving også kan forståes som en situert, kroppslig og praktisk prosess. Et slikt perspektiv innebærer at refleksjon er noe som oppstår når elever møter situasjoner hvor de ikke vet hva de skal gjøre – i øyeblikk av usikkerhet. De hevder at slike situasjoner kan lede til undersøkelse og tilpasning, og om det skjer kan dette føret til at elever knytter sammen tidligere erfaringer, nåværende opplevelser, og det de tenker at vil skje i fremtiden, som del av det å gjøre noe for å løse usikkerheten. En slik prosess kan forståes som elevrefleksjon som ikke utelukkende består av kognitive tilbakeblikk, men heller som en naturlig del av mer helhetlig intelligent handling.
Et sentralt poeng i artikkelen er samtidig at slik refleksjon som del av intelligent handling ikke er noe alle kan fra før. Det er noe som må læres. Det er noe en må øve på, og det er noe lærere bør støtte eleven i over tid, slik at det å reflektere er noe de blir vant med og opplever at gir mening. Lærere kan støtte elever til å lære å reflektere slik ved å: (1) skape åpne, bevegelsesrike oppgaver som fører til situasjoner hvor elever opplever usikkerhet og ikke helt vet hva de skal gjøre. (2) Observere og identifisere øyeblikk av usikkerhet og nøling hvor refleksjon vil være nyttig, for eksempel situasjoner hvor elever utforsker og tilpasser egne bevegelser, og (3) Veilede elevene i hva og hvordan de kan reflektere, slik at de utvikler et refleksivt språk knyttet til sine kroppslige erfaringer. Til sammen vil lærer om disse tre stegene følges kunne legge til rette for og støtte elevenes refleksjon mens den utspiller seg som en integrert del av praksis, og ikke bare som en adskilt kognitiv del etter praksis.
I sum agrumenterer slik sett forfatterne for at det å identifisere og støtte elever i de refleksive prosesser er noe som bør skje over tid, det bør praktiseres jevnlig, og det bør sees som en integrert del av alle læringsprosesser, om det skal ha ønsket effekt. Om elever skal lære å reflektere på måter som fører til at de tilegner seg vaner for intelligent handling, holder det dermed ikke bare å ha refleksjon som en retrospektiv kognitiv aktivitet etter praktisk aktivitet. Det må inngå som noe som elever kontinuerlig gjør og får støtte til som del av deres handlinger og det bør være en integrert del av lærers normale undervisningspraksis i kroppsøving over tid.