Kompetanse i kroppsøving:

Bevegelse som kunnskap, ferdighet og forståelse

Sammendrag

I skolen skal elevene utvikle kompetanse, men styringsdokumentene i kroppsøving er ikke tydelige på hvordan kompetanse skal forstås. Forskning viser også at det er uklart hva elevene skal lære i faget.  Teoretisk er kompetanse forstått som kunnskap, ferdighet og forståelse. Vi har intervjuet seks sentrale premissleverandører innen kroppsøvingsfeltet i UH-sektoren, og har  identifisert det vi omtaler som en bevegelsesdiskurs i kroppsøvingsfaget. I denne artikkelen diskuterer vi hvordan bevegelse som kompetanse i kroppsøving må forståes som både kunnskaper, ferdigheter og forståelse.

Innledning

Skolens oppdrag er å ruste norske elever til å møte fremtiden på best mulig måte gjennom å utvikle deres identitet, kunnskap og en helhetlig kompetanse gjennom god pedagogisk tilrettelegging (Utdanningsdirektoratet, 2017). Når vi snakker om at noe skal læres i skolen er begrepene kunnskap, ferdigheter og kompetanse sentrale. Sundby og Lackner (2022) hevder imidlertid at kompetanse som begrep har overtatt for ‘kunnskap’ og ‘ferdigheter’, og blitt mer anvendt innen det skolepolitiske feltet. Dagens læreplan i Norge er også en kompetansebasert læreplan (Karseth et al,2022).

Som fagpersoner innen kroppsøving, både som konkrete bidragsytere i utviklingen av den gjeldende læreplanen i kroppsøving (Utdanningsdirektoratet, 2019), og som observatører av og deltagere i det offentlige ordskiftet i læreplanens tilblivelse, vet vi, i likhet med det forskning viser, at planer er et produkt av ulike kompromisser når de utvikles (Engelsen, 2020).  Når læreplaner implementeres er det derfor interessant å studere hvordan planene tolkes og forstås, omfavnes eller avskrives av ulike aktører. Ved opptakten til dagens læreplan i kroppsøving var det for eksempel flere diskusjoner som omhandlet hva elevene egentlig skal lære i faget (Säfvenbom & Rustad, 2018, Vinje, 2018), en diskusjon som også har forgått internasjonalt i flere tiår (Larsson & Nyberg, 2017; Siedentop, 2002). Vi vet også at kroppsøvingsfaget har blitt formet av ulike diskurser som påvirker både læreres og elevers forståelse av fagets bidrag (Løndal et al., 2021). Diskursbegrepet beskriver helhetlige oppfatninger av praksiser i faget (Webb et al., 2008; Aasland & Engelsrud, 2017). Norsk og internasjonal forskning viser at kroppsøving ofte er dominert av en idrettsdiskurs (Hastie & Mesquita, 2017; Moen et al., 2018), samt fitness- og helsediskurser som fokuserer på fysisk form og helse (Webb et al., 2008). Dette kan redusere faget til et aktivitetsfag uten akademiske dimensjoner (Quennerstedt et al., 2014).

Dagens læreplan i kroppsøving har nå vært virksom noen år, og vi finner det derfor interessant å undersøke hvordan sentrale premissleverandører i fagfeltet snakker om hva faget skal bidra med. Med sentrale premissleverandører mener vi i denne sammenheng fagpersoner i Universitets- og høgskolesektoren (UH-sektoren) som har vært viktige bidragsytere i fagutviklingen av kroppsøvingsfaget gjennom å være lærerutdannere i kroppsøving i en årrekke, vært sentrale i politikkutformingen av faget, og/eller er forskere og kunnskapsutviklere innen fagfeltet. I dette innlegget vil vi med bakgrunn i vårt empiriske materiale diskutere ‘hva kompetanse er i kroppsøving’?

Kompetansebegrepet

I skolesammenheng fikk kompetansebegrepet stort fokus i 2006 som en del av Bologna-prosessen. I denne sammenheng ble kompetanse definert som en kombinasjon av kunnskap, ferdigheter og holdninger relevant for konteksten. Det ble løftet frem at globaliseringen medfører nye utfordringer som fører til at hver medborger vil trenge et bredt spekter av kompetanser for å kunne tilpasse seg til et verdenssamfunn som er i rask endring. “The Reference Framework” la frem åtte nøkkelkompetanser som elever skal utvikle, der det å utvikle «cultural awareness and expression» er en av dem (Official Journal of the European Union, 2006, s. 13). Det løftes også frem at følgende temaer spiller en sentral rolle i alle de åtte nøkkelkompetansene: kritisk tenking, kreativitet, initiativ, problemløsning, risikovurdering, beslutningstaking og konstruktiv håndtering av følelser som er i spill (Official Journal of the European Union, 2006).

Kompetansebegrepet er et omfattende begrepet som kan forstås ulikt ut fra hvilket perspektiv man inntar eller kontekst det tilhører. Det som imidlertid fremstår likt, på tvers av landegrenser, er at kompetanse rommer både kunnskaper og ferdigheter. Fjørtoft (2017), som er en sentral norsk skoleforsker, hevder imidlertid at kompetanse bør anses som et hovedbegrep som rommer kunnskaper, ferdigheter og forståelse som en forutsetning for å utvikle kompetanse. Med andre ord handler kompetanse innen skolefeltet om summen av kunnskaper (å vite), ferdigheter (å gjøre) og forståelse (å skjønne). Fjørtoft (2017) løfter frem at kunnskap må forstås som å kunne beskrive, gjengi, gi eksempler på, mens ferdigheter er å bruke, skrive, lese, regne ut og tenke. Angående ferdigheter snakker Fjørtoft om at dette innebefatter både motoriske, sosiale og kognitive ferdigheter. Som kroppsøvingsforskere mener vi likevel at det motoriske aspektet ved ferdigheter, altså at elevene skal utvikle ferdigheter som kroppslige, motoriske subjekter (Vedul-Kjelsås & Haga, 2021), ikke kommer tydelig frem som en del av ferdighetsbegrepet slik Fjørtoft omtaler det.  Den tredje dimensjonen, forståelse, betyr i henhold til Fjørtoft (2017) å anvende, vurdere, sammenligne, gjenkjenne, abstrahere, konkretisere, overføre, skifte perspektiv, forklare og å vise empati.  Her kommer altså etiske, empatiske og verdimessig aspekter inn i kompetansebegrepet.

Kompetansebegrepet i læreplanen

Ser vi til kompetansebegrepet i politiske dokumenter, og skolens læreplan, nærmere bestemt Overordnet del – verdier og prinsipper (Utdanningsdirektoratet, 2017), er kompetanse definert som «å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer, foruten kunnskap og ferdigheter, forståelse og evne til kritisk refleksjon og kritisk tenking» (s. 10). Med andre ord ligger denne definisjonen tett på de tre nevnte dimensjonene av  kompetansebegrepet (Fjørtoft, 2017).

I læreplanen for kroppsøving står det at «faget skal bidra til at elevene utvikler kompetanse om trening, livsstil og helse og erfarer hva egen innsats betyr for å oppnå mål» (Utdanningsdirektoratet, 2019). Det står imidlertid ingenting om hvordan kompetanse i faget skal forstås. I veilederen til kroppsøvingsfaget, som omhandler vurdering (Utdanningsdirektoratet, 2024), er det derimot mer utfyllende beskrevet hvordan vi skal forstå kompetanse i faget:

«Kompetanse i kroppsøving handler blant annet om at elevene skal kunne øve på og delta i ulike bevegelsesaktiviteter og naturferdsel ut fra egne forutsetninger. Videre skal de lære å reflektere over sin egen faglige utvikling og samarbeide med andre, og de skal lære å tenke kritisk om sammenhenger mellom bevegelse, kropp, trening og helse. Kompetansen i faget omfatter også å kunne utfordre sin egen fysiske kapasitet og løse faglige utfordringer etter beste evne (Utdanninsgdirektoratet, 2024).

Det er interessant å merke seg at kompetanse i kroppsøving skal handle om å øve, delta, reflektere og tenke kritisk. Begrepene ‘kunnskaper’ og ‘ferdigheter’, som er løftet frem både i læreplanens generelle del, og som er benyttet i de forståelser og definisjonen av kompetansebegrepet som er nevnt tidligere, er ikke eksplisitt brukt når kompetanse omtales i kroppsøving.

Hvordan har vi studert kompetanse i kroppsøving

Vår studie bygger på semi-strukturerte en-til-en-intervju med seks sentrale premissleverandører innen UH-sektoren i kroppsøving i Norge, fire menn og to kvinner.  I intervjuene har vi blant annet snakket med dem om kroppsøvingsfagets utvikling og samfunnsoppdrag.

Gjennom vårt kollektive analysearbeid (Eggebø, 2020) ble vi særlig oppmerksomme på at de vi snakket med brukte begrepene «bevegelse» og «bevegende» på mange ulike vis når de snakket om fagets bidrag. Vi valgte derfor å undersøke dette nærmere, og gjorde et ordsøk i alle intervjuene for å identifisere omfanget av begrep som inneholdt «bevegelse» og «bevegende», samt å avdekke i hvilke sammenhenger begrepene ble benyttet. I ordtellingen fant vi 21 ulike versjoner av begreper som omhandlet «bevegelse» eller «bevegende».  Vi jobbet videre med å organisere og analysere disse begrepene i ulike temaer. Disse skal vi utdype i det videre.  

Hva vi fant: Bevegelse som kompetanse i kroppsøving

I vårt materiale har vi identifisert at det er en tydelig uttalt bevegelsesdiskurs i faget. Dette vil vi utdype gjennom å skrive frem våre fem hovedfunn. Vårt første funn viser at en dimensjon av bevegelse som kompetanse handler om at elevene skal «være en person i bevegelse». Informantene vi snakket med var opptatt av at elevene er et subjekter i læringen i faget, og at de er bevegende individer i samfunnet. Faget skal bidra til at elevene skal utvikle seg som kroppslig bevegende personer med mulighet for å delta i de bevegelsesaktivitetene som samfunnet har å by på. Å være en person i bevegelse handler altså om å være bevegelsesaktiv.

Det neste funnet handler om at elevene skal «erfare ulike bevegelsespraksiser». Vi finner at de vi har snakket med er opptatt av at faget fokuserer på de grunnleggende bevegelsene slik som å krype, krabbe, gå, løpe, rulle etc. Videre snakker de om at det et behov for et bevegelsesfag i skolen der elevene møter en rekke ulike bevegelsesaktiviteter, slik at elevene kan få utviklet et bevegelsesrepertoar, og en slags allsidig bevegelseskyndighet.  I arbeidet med fagfornyelsen i kroppsøving var det viktig at begrepet bevegelsesaktiviteter kom inn i planen fordi det åpnet opp faget til å handle om noe mer enn idrett, og særlig nye bevegelsesformer.

Vårt tredje funn handler om «lære(n) om bevegelse», og her finner vi to ulike retninger.  Det ene går i retning av en naturvitenskapelig forståelse av bevegelse som handler om læren om kroppens oppbygging og funksjon. Det andre perspektivet er mer sosialt og fenomenologisk orientert. Det tar som utgangspunkt at det alltid er mulig for eleven å finne ut noe om sin egen bevegelse og kropp da vi alle mennesker har bevegelse som en grunnleggende ressurs.

I det fjerde funnet, «å forholde seg til bevegelse som fenomen», finner vi at det i kroppsøving er ulike måter å forholde seg til bevegelse som fenomen på. På den ene siden handler det om at elevene skal oppdage bevegelser og bli kjent med sin egen måte å bevege seg på. De må da få varierte erfaringer slik at de kan forstå hvordan de initierer bevegelse, hva de kjenner seg hjemme i og hva de blir utfordret av. De må med andre ord få betingelser for å utvikle sitt eget bevegelsespotensial. Et annet aspekt knyttet til hvordan elevene skal forholde seg til bevegelse som fenomen, er begrepet bevegelsesglede.  I vårt materiale finner vi at begrepet bevegelsesglede kan ha hentet inspirasjon fra idrettsfeltet, men at det i kroppsøving også må forstås som mer komplekst, og at det rommer noe mer enn at ‘alle skal være glade når de beveger seg’.  

Vårt siste funn handler om «å være en bruker av bevegelse som kulturarv». Dette er altså et perspektiv på bevegelse som går utover å omhandle den enkelte elevs erfaringer med bevegelse. I dette funnet knyttes bevegelse opp til kultur, samfunn, og tradisjon.  Nærmere bestemt at faget skal ivareta eleven som en kroppslig og bevegende person som er en del av samfunnet. Dette kan settes i sammenheng med den bevegelsesarven man er en del av, men også ulike bevegelseskulturer i et større internasjonalt perspektiv. At elevene opparbeider seg kompetanse om ulike bevegelseskulturer kan være verdifullt for mange elever fordi de kanskje har liten erfaring med andre bevegelseskulturene enn de de møter i dagliglivet.

Diskusjon

Vi har altså identifisert en bevegelsesdiskurs i kroppsøvingsfaget, og vårt svar på hva kompetanse er i kroppsøving, er dermed bevegelse. Dette står i kontrast til de diskurser som har vært rådende i fagfeltet i lang tid, nemlig en idrettsdiskurs, en helsediskurs og en aktivitetsdiskurs (Hastie & Mesquita, 2017; Moen et al., 2018; Webb et al., 2008). Disse diskursene kan ha redusert faget til et aktivitetsfag uten akademiske dimensjoner (Quennerstedt et al., 2014). Vår studie viser imidlertid at å se på faget i lys av en bevegelsesdiskurs, gjør det relevant å snakke om faget som et læringsfag gjennom å aktivere alle de tre dimensjonene av kompetansebegrepet; kunnskap (å vite), ferdighet (å gjøre) og forståelse (å skjønne). (Fjørtoft, 2017). Vi vil utdype dette nærmere gjennom å anvende denne teoretiske operasjonaliseringen av kompetansebegrepet.

I kroppsøving er det motoriske aspektet, som handler om at eleven skal utvikle ferdigheter som kroppslig motorisk subjekt, sentralt (Vedul-Kjelsås & Haga, 2021). Begrepet ‘å være en person i bevegelse’ inkluderer ulike begreper som ‘grunnleggende bevegelser,’ ‘bevegelsespraksiser,’ og ‘bevegelseskyndighet,’ som handler om ferdigheter (Fjørtoft, 2017)., altså ‘å gjøre’ bevegelser. I tillegg innebærer disse begrepene at elevene også skal utvikle forståelse for bevegelse – hvorfor de driver med bevegelsesaktiviteter, og hva bevegelse gjør med og for dem, altså en affektiv dimensjon. Å erfare nye bevegelsesformer kan også gi en dypere forståelse av bevegelsens kulturelle dimensjoner, bidra til at elevene skal lære om vår felles kulturarv som kan knyttes til det som i Bologna-prosessen omtales som ‘cultural awareness’ (Official Journal of the European Union, 2006). For å materialisere dette, kreves både kunnskap, ferdigheter og forståelse av ulike bevegelseskulturer.

Et av våre funn viser at kroppsøvingsfaget skal bidra til ‘lære(n) om bevegelse’. Dette kan forstås både naturvitenskapelig perspektiv som at elevene gjennom ‘bevegelseslære’ skal få kunnskap (vite noe) om bevegelse. Læren om bevegelse kan også ha en relasjonell dimensjon, hvilket krever forståelse av seg selv i relasjon til andre, med andre ord en sosial dimensjon av ferdighetsbegrepet (Fjørtoft, 2017). Dette perspektivet åpner for elevens erfaringsbaserte kunnskap og ferdigheter om kropp og bevegelse som en grunnleggende menneskelig ressurs, og kan hjelpe elevene til å utløse sitt ‘bevegelsespotensial.’

I kroppsøving er målet å bidra til livslang bevegelsesglede (Utdanningsdiretroratet, 2019). ‘Bevegelsesglede’ er både et affektivt og normativt begrep, men det faller utenfor det vi her betrakter som kompetanse. Våre funn viser samtidig at faget skal bidra til at elevene får ulike erfaringer med bevegelse, noe som i sin tur vil kunne utløse ulike følelser. Å bygge på disse følelsene kan derfor være viktig for å utvikle elevenes kompetanse i faget. Erfaring med ulike bevegelser kan dermed hjelpe elevene med både å utvikle motoriske ferdigheter og samtidig få kunnskap om seg selv, samt å forstå seg selv og andre i bevegelse.

Videre finner vi at kroppsøving skal bidra til at elevene skal lære å forholde seg til bevegelse som fenomen. Elevene skal både oppdage bevegelser og bli kjent med sin egen måte å bevege seg på. Dette handler om både om motoriske ferdigheter, kunnskap om bevegelse, samt å utvikle forståelse for hvordan bevegelse oppleves. Igjen ser vi at alle de tre elementene i kompetansebegrepet (kunnskap, ferdighet og forståelse) er i spill.

Samlet sett kan vi si at for at elevene skal utvikle en helhetlig bevegelseskompetanse i kroppsøving, må læreren skape opplæringssituasjoner knyttet til bevegelse som bygger på å utfordre elevene motorisk, kognitivt og affektivt.

Avrunding

I vår studie viser vi at svaret på hva kompetanse er i kroppsøving, er bevegelse. I styringsdokumentene for faget (Utdanningsdirektoratet, 2019, 2024) fremheves det at kompetanse i kroppsøving handler om å øve, delta, reflektere og tenke kritisk. Begrepene ‘kunnskaper’ og ‘ferdigheter’ er derimot ikke eksplisitt brukt i disse «kroppsøvingsdokumentene». Gjennom våre funn og den påfølgende diskusjonen av bevegelse som kompetanse i faget, synliggjør vi at bevegelse bygger på en bred forståelse av kompetansebegrepet (Fjørtoft, 2017), der de tre dimensjonene kunnskap (å vite), ferdigheter (å gjøre) og forståelse (å skjønne) er i spill, både hver for seg og sammen. Dette samsvarer med hvordan kompetanse omtales i læreplanens Overordnede del – verdier og prinsipper (Utdanningsdirektoratet, 2017). Vår studie viser at det er behov for å nyansere hva bevegelse er som kompetanse i kroppsøving er, og at det er relevant å operasjonalisere bevegelse som kompetanse gjennom å anvende begrepene kunnskap, ferdigheter og forståelse. Vi diskuterer også at kroppsøving har et potensial til å gi elevene ulike erfaringer med bevegelse, og at lærere kan hjelpe elevene til å kjenne på og håndtere følelser som motgang, mestring, sinne og glede. Det er derfor viktig at elevene deltar i varierte læringssituasjoner som utfordrer dem på ulike vis både motorisk, fysisk og affektivt som bevegende individer alene og sammen med andre.

Referanser

Eggebø, H. (2020). Kollektiv kvalitativ analyse. Norsk sosiologisk tidsskrift. https://doi.org/10.18261/issn.2535-2512-2020-02-03

Englesen, G. U. (2020). Læreplanens generelle del – et historisk perspektiv. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(2), 206-217. https://www.idunn.no/doi/10.18261/issn.1504-2987-2020-02-10

Fjørtoft. H. (2017). Effektiv planlegging og vurdering. Læring med mål og kriterier i skolen (2. utgave). Fagbokforlaget

Hastie, P.A. &Mesquita, I. (2017). Sport-based physical education. I C. Ennis (Red), Routledge handbook of physical education pedagogies (s. 68-84). Routledge.

Karseth, B., Kvamme, O. A. & Ottesen, E. (2022). Fra politiske intensjoner til nytt læreplanverk. Prosesser, rammer og sammenhenger. UiO Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Rapport 4. https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen-evaluering/aktuelle-saker/dokumenter/rapport-4_eva2020_290622.pdf

Larsson, H. & Nyberg, G. (2017). ‘It doesn’’t matter how they move really, as long as they move.’ Physical education teachers on developing their students’ movement capabilities. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(2),137-149.

Løndal, K., Borgen, J. S., Moen, K. M., Hallås, B. O. & Gjølme, E. G (2021). Forskning for fremtiden? En oversiktsstudie av empirisk forskning på det norske skolefaget kroppsøving i perioden 2010-2019. Journal for Research in Arts and Sports Education. https://jased.net/index.php/jased/article/view/3100

Moen, K. M., Westlie, K., Bjørke, L. & Brattli, V. H. (2018). Når ambisjon møter tradisjon. En nasjonal kartleggingsstudie av kroppsøvingsfaget i grunnskolen (5.-10. trinn). Høgskolen i Innlandet, Oppdragsrapport nr. 1-2018. Elverum: Høgskolen i Innlandet. https://brage.inn.no/inn-xmlui/handle/11250/2482450

Official Journal of the European Union (2006). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN

Quennersted, M., Annerstedt, C., Barker, D., Karlefors, I., Larsson, H., Redelius, K. & Öhman, M.  (2014) What did they learn in school today?: A method for exploring aspects of learning in physical education. European Physical Education Review, 20(2),

Siedentop, D. (2002). Content knowledge for physical education. Journal for teaching in physical education,21, 268-377.

Sundby, A. H & Lackner, E. J. (2022).  Kompetanse er svaret i utdanningspolitikken

– hva var spørsmålet? Nytt norsk tidsskrift. https://www-idunn-no.ezproxy.inn.no/doi/full/10.18261/nnt.39.1.5

Sävenbom, R. & Rustad, M. C. (2018).Debattinnlegg: Hva skal elevene lære i kroppsøving? https://www.forskning.no/skole-og-utdanning-trening-politikk/debattinnlegg-hva-skal-elevene-laere-i-kroppsoving/1159083

Utdanningsdirektoratet [Udir], (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/?lang=nob

Utdanningsdirektoratet [Udir], (2019) Læreplan i kroppsøving (KRO01‑05). https://www.udir.no/lk20/kro01-05?lang=nob

Utdanningsdirektoratet [Udir], (2024). Vurdering i kroppsøving – elevenes innsats, individuelle forutsetninger og bruk av tester. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagspesifikk-stotte/vurdering-i-kroppsoving/

Vedul-Kjelsås, V. & Haga, M. (2021). Kroppslig læring som motorisk kompetanse. I Østern. T. P., Ø. Bjerke, G. Engelsrud & A. G. Sørum (Red). Kroppslig læring perspektiver og praksiser, (s. 63-73). Universitetsforlaget

Vinje, e. E. (2018). Ikke fjern ballspill og idrettsaktiviteter fra gymmen. https://www.forskning.no/barn-og-ungdom-helse-kronikk/ikke-fjern-ballspill-og-idrettsaktiviteter-fra-gymmen/1159220

Webb, L., Quennerstedt, M. & Öhman, M. (2008). Healthy bodies: Construction of the body and health in physical education. Sport, Education and Society, 13(4), 353-372.

Aasland, E.  & Engelsrud, G. (2017). «Det er lett å se hvem av dere som har god innsats». Om elevers innsats og lærerens blikk i kroppsøving. Journal for Research in Arts and Sports Education, 1(3), 5–17. https://doi.org/10.23865/jased.v1.889